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学习动机基本概念


基本概念 编辑 1. 动机(motivation ) :激发、维持并使行为指向特 定目的的一种力量。 动机对个体的行为和活动有引发、 指引、 激励功能。 2. 它涉及这样三个方面的问题:①引发行为的起因是什么? ②使行为指向某一目的的原因是什么 ?③维持这一行为的原 因是什么?在许多有关动机的文献中,心理学家们往往用动 机作用这一术语来描述个体发放出能量和冲动,指引行为朝 向某一目的,并将这一行为维持一段时间的种种内部状态和 过程。 3. 学习动机:直接推动学生进行学习的一种内部动力,是 激励和指引学生进行学习的一种需要。 4. 学生的学习受多方面因素的影响,其中主要是受学习动 机的支配,但也与学生的学习兴趣、学习的需要、个人的价 值观、学生的态度、学生的志向水平以及外来的鼓励紧密相 联。 5. 对知识价值的认识 (知识价值观) 、 对学习的直接兴趣 (学 习兴趣) 、对自身学习能力的认识(学习能力感) 、对学习成 绩的归因(成就归因)四个方面,是学生学习动机的主要内 容。[1] 相互关系 1. 需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。动机

是在需要的基础上产生的,需要是激发人们进行各种活动的 内部动力[2] 2. 诱因是指能够激发有机体的定向行为,并能够满足某种 需要的外部条件或刺激物。 3. 在动机中,需要与诱因是紧密联系着的。需要比较内在、 隐蔽,是支配有机体行动的内部原因;诱因是与需要相联系 的外界刺激物,它吸引有机体的活动并使需要有可能得到满 足。 4. 没有需要,就不会有行为的目标;相反,没有行为的目 标或诱因,也就不会有某种特定的需要。 5. 动机是由需要与诱因共同组成的。因此,动机的强度或 力量既取决于需要的性质,也取决于诱因力量的大小。实验 表明,诱因引起的动机的力量依赖于个体达到目标的距离。 6. 成就理论告诉我们,除了目标的价值以外,个体对实现 目标的概率的估计或期待也有重要的意义。 动机作用 1. 学习动机和学习的关系是辩证的,学习能产生动机,而 动机又推动学习,二者相互关联。 2. 动机具有加强学习的作用,高动机水平的学生,其成就 也高;反之,高成就水平也能导致高的动机水平。 3. 有些学习既不靠动机给以力量,也不靠内驱力的满足来 加强。人类生活中的大量学习,也是可以在没有任何明确学

习意向的情况下偶然发生的。但是,要有效地进行长期的有 意义学习,动机是绝对必要的。 4. 一般说来,动机并不是直接地卷入认知的相互作用过程 之中,也不是通过同化机制发生作用,而是通过加强努力, 集中注意和对学习的立即准备去影响认知的相互作用过程。 5. 不少心理学家认为,动机的中等程度的激发或唤起,对 学习具有最佳的效果。动机过弱不能激发学习的积极性,达 到一个最高点。超过这一点,动机强度的提高会造成学习效 率的降低。 6. 动机的最佳水平随课题的性质不同而不同。在比较容易 的课题中,工作效率随动机的提高而上升;随着课题难度的 增加,动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。 7. 动机过强或过弱,不仅对学习不利,而且对保持也不利。 并且,在难度不同的任务中,动机的强度影响解决问题的效 率。 8. 教育实践和教育心理学实验都表明,学习动机推动着学 习活动,能激发学生的学习兴趣,保持一定的唤醒水平,指 向特定的学习活动。[2] 类别划分 三、学习动机的种类 学习活动中动机的作用是复杂的。对于广大教师来说,了解 和掌握学生学习动机的类型和特点,有利于进行有效的教

学。 (一)高尚的、正确的动机和低级的、错误的动机 根据学习动机内容的社会意义,可以分为高尚的与低级 的动机或者是正确的与错误的动机。高尚的、正确的学习动 机的核心是利他主义,学生把当前的学习同国家和社会的利 益联系在一起。例如,大学生勤奋、努力学习各门功课,是 因为他们意识到自己在不久的将来是国家建设的中坚力量, 肩负着祖国繁荣昌盛的重任,所以当前要打好基础,掌握科 学知识。低级的、错误的学习动机的核心是利己的、自我中 心的,学习动机只来源于自己眼前的利益。例如,有的大学 生努力学习只是为了个人的名誉与出路或报答父母的养育 之恩等。 (二)近景的直接性动机和远景的间接性动机 根据学习动机的作用与学习活动的关系,可以分为近景 的直接性动机和远景的间接性动机。近景的直接性动机是与 学习活动直接相连的,来源于对学习内容或学习结果的兴 趣。例如,学生的求知欲、成功的愿望、对某门学科的浓厚 兴趣,以及教师生动形象的讲解、教学内容的新颖等都直接 影响到学生的学习动机。这类动机作用的效果比较明显,但 稳定性比较差, 容易受到环境或一些偶然因素的影响。 例如, 一个小学三年级的学生数学成绩很好,这是因为任课教师讲 得很生动,使枯燥的数字变成了一串串美丽的音符,容易理

解与记忆,因此,学生在课后认真预习和复习,取得了好成 绩。但这个学生对数学的兴趣并没有保持下去,因为换了任 课教师,而这位教师讲得比较死板、乏味,学生觉得没意思, 因此不怎么用心,成绩自然下降了。 远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途 相连的。例如,大学生意识到自己的历史使命,为不辜负父 母的期望,为争取自己在班集体中的地位和荣誉等都属于间 接性的动机。那些高尚的、正确的间接性动机的作用较为稳 定和持久,能激励学生努力学习并取得好成绩。而那些为父 母、教师的期望或是为了自己的名声、地位的动机作用的稳 定性和持久性相对比较差, 容易受到情境因素的冲击。 例如, 在学习活动中遇到困难是常事,但受低级的、错误的间接性 动机支配的学生在这种时候容易出现情绪波动,缺乏克服困 难的勇气与力量,常常半途而废。[1] (三)内部学习动机和外部学习动机 根据学习动机的动力来源,可以分为内部学习动机和外部学 习动机。内部动机(intrinsic motivation)又称内部动机作 用,是指由个体内在的需要引起的动机。例如,学生的求知 欲、 学习兴趣、 改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素, 会 促 使 学 生 积 极 主 动 地 学 习 。 外 部 动 机 (extrinsic motivation) 又称外部动机作用,是指个体由外部诱因所引 起的动机。例如,某些学生为了得到教师或父母的奖励或避

免受到教师或父母的惩罚而努力学习,他们从事学习活动的 动机不在学习任务本身,而是在学习活动之外。 研究表明,内部动机可以促使学生有效地进行学校中的 学习活动,具有内部动机的学生渴望获得有关的知识经验, 具有自主性、自发性。具有外部动机的学生的学习具有诱发 性、被动性,他们对学习内容本身的兴趣较低 (Lee,1991;Spaulding,1992)。 当然,内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对 的。由于学习动机是推动人从事学习活动的内部心理动力, 因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的 需要, 才能成为学习的推动力。 在外部学习动机发生作用时, 人的学习活动较多地依赖于责任感、义务感或希望得到奖赏 和避免受到惩罚的意念。因此,从这个意义上说,外部学习 动机的实质仍然是一种学习的内部动力。因此,我们在教育 过程中强调内部学习动机,但也不能忽视外部学习动机的作 用。教师一方面应逐渐使外部动机作用转化成为内部动机作 用,另一方面又应利用外部动机作用,使学生已经形成的内 部动机作用处于持续的激发状态。[3] 理论观点 由于学习动机的多样化,导致对学习动机作用的解释也 多种多样,由此派生出多种不同的动机理论,分别强调不同 的侧面。

强化动机理论 A. 现代的 S-R 心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生, 而且也用强化来解释动机的引起。认为引起动机同习得行为 并无两样,都可用强化来解释。人们为什么具有某种行为倾 向,完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联 系。 B. 研究表明,教师的批评与表扬,会影响到学生的成绩。 事实上,教师表扬所起的强化作用,是受许多因素制约的。 C. 例如,教师对学生说:"好好干!我知道你们努力做的话, 是能够做好的。"对那些感到难以完成任务的学生来说,这 番话是种鼓励或强化;而对那些轻而易举完成学习任务的学 生说来,这实际上类似于惩罚,因为教师这番话意味着,他 们必须经过特别努力才能完成任务。 D. 作为教育工作者,我们需要注意的是,仅凭学生的行为 来推断学生的动机往往是困难的,因为可能有许多不同的动 机影响学生的行为。 E.强化动机理论就其主要倾向来说,是联结派的学习动机理 论。由于联结派的强化动机理论过分强调引起学习行为的外 部力量(外部强化) ,忽视甚至否定了人的学习行为的自觉 性与主动性(自我强化) ,因而这一学习动机理论有较大的 局限性。[3] [2] 需要层次理论

A. 马斯洛在解释动机时强调需要的作用,他认为所有的行 为都是有意义的,都有其特殊的目标,这种目标来源于我们 的需要 B. 不同的人有不同的需要,而且这些需要会随着时间等因 素而变化,这就是为什么两个不同的人在相同的情境下会产 生不同的行为,同一个人在不同的时间里产生不同行为的原 因。需要影响着人们行为的方式和方向。 C. 马斯洛把人的需要分为七种,分别为:生理需要、安全 需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认识与理解的需要、 审美的需要和自我实现的需要。他将前四种需要定义为缺失 需要,后三种需要是生长需要 D. 较低级的需要至少必须部分满足之后才能出现对较高级 需要的追求 E. 但一般说来,学校里最重要的缺失需要是爱和自尊,要 使学生具有创造性,首先要使学生感到,教师是公正的、爱 护并尊重自己的,不会因为自己出差错而遭到嘲笑和惩罚。 F. 这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的 推动作用, 是有一定科学意义的。 但忽略了人们本身的兴趣、 好奇心等在学习中的始动作用,有些学习活动并不一定都是 由外部动机所激发和引起的。 成就动机理论 A. 默里将成就需要定义为:克服障碍,施展才能,力求尽

快尽好地解决某一难题。 B. 阿特金森认为,最初的高成就动机来源于孩子生活的家 庭或文化群体,特别是幼儿期的教育和训练的意向。也就是 说,成就动机涉及到对成功的期望和对失败的担心两者之间 的情绪冲突。如果用 Ts 来表示追求成功的倾向,那它是由 以下三个因素所决定:①对成就的需要(成功的动机)Ms; ②在该项任务上将会成功的可能性 Ps;③成功的诱因值 Is。 用公式可表示为: Ts=Ms×Ps×Is C. 决定对失败担心的因素类似于对成功希望的因素,即避 免失败的倾向 Taf 是以下三个因素的乘积的函数:①避免失 败的动机 Maf,也就是因失败而体验到的羞愧感的能量;② 失败的可能性 Pf; ③失败的消极式为: Taf=Maf×Pf×If D. 作为结果的成就动机由力求成功的倾向的强度减去避免 失败的倾向的强度 Ta=(Ms×Ps×Is)-(Maf×Pf×If) E. 如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机,他 们为了要探索一个问题,在遇到一定量的失败之后,反而会 提高他们去解决这一问题的愿望,而且如果获得成功太容易 的话,反而会减低这些学生的动机

F. 研究表明, 这种学生最有可能选择成功概率约为 50%的任 务,因为这种选择能给他们提供最大的现实挑战 G. 麦克里兰的实验研究证实:追求成功的学生选择了距离 木桩适中的位臵,然而避免失败的孩子却选择了要么距离木 桩非常近,要么距离木桩非常远的地方。麦克里兰这样解释 道:追求成功的孩子选择了具有一定挑战性的任务,但同时 也保证了具有一定的成功可能性。因此,他选择了与木桩距 离适中的位臵。避免失败的孩子关注的不是成功与失败的取 舍,而是尽力地避免失败和与此有关的消极情绪。因此,要 么距离木桩很近,轻易成功,要么距离木桩很远,几乎没有 成功的可能,这是任何人都达不到的,因此也不会带来消极 情绪。 H. 成就动机的水平与完成学业任务的质与量紧密相关。高 成就动机者在没有外力控制的环境下仍能保持好的表现,在 经历失败的过程中,高成就动机者在任务的坚持性上比低成 就动机者强。另外,追求成功者有很强的自信心,有高的成 就动机水平和内归因。 成败归因理论 最早提出归因理论的是海德(Heider,1958) 。他认为, 人们具有理解世界和控制环境这样两种需要,使这两种需要 得到满足的最根本手段就是了解人们的行动的原因,并预言 人们将如何行动。他认为,行为的原因或者在于外部环境,

或者在于个人内部。他人的影响、奖励、运气、工作难易等 都是外部环境原因。如果把行为的原因归于环境,则个人对 其行为结果可以不负什么责任。人格、动机、情绪、态度、 能力、努力等都是个人内部原因。如果把行为的原因归于个 人,则个人对其行为结果应当负责。 此后,罗特(Rotter,1966)对归因理论进行了发展,提 出了控制点(locus of control)的概念,并依据控制点把个体分为内控型和外控 型。内控型的人认为自己可以控制周围的环境,无论成功还 是失败,都是由于自己的能力或努力等内部因素造成的,他 们乐于对自己的行为负责;外控型的人则感到自己无法控制 周围的环境,无论成败都归因为他人的影响或运气等外在因 素,他们往往对自己的行为不愿承担责任。 在海德和罗特研究的基础上, 维纳 (Weiner, 1974,1992) 对行为结果的归因进行了系统探讨,发现人们倾向于将活动 成败的原因即行为责任归结为以下六个因素,即能力高低、 努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界 环境等。同时,维纳认为这六个因素可归为三个维度,即内 部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归 因和不可控归因。最后,将三维度和六因素结合起来,就组 成了归因模式。[2] 成就目标理论

成就目标理论( achievement goal theory )是以成就 动机理论和成败归因理论为基础,在德韦克 ( Dweck,1986;Dweck & Leggett,1988 )能力理论的基础上 发展起来的一种学习动机理论。德韦克认为,人们对能力持 有两种不同的内隐观念,即能力增长观和能力实体观。持能 力增长观的个体认为,能力是可改变的,随着学习的进行是 可以提高的;持能力实体观的个体则认为,能力是固定的, 是不会随学习而改变的。 由于人们持有的能力内隐观念不同,因而导致他们的成 就目标也就存在差异。持能力增长观的个体倾向于确立掌握 目标,他们希望通过学习来提高自己的能力;而能力实体观 的个体倾向于确立表现目标,他们希望在学习过程中证明或 表现自己的能力。研究表明,虽然这两类成就目标都可促进 个体主动而有效地从事挑战性任务,但它们在更多的方面是 不同的,具有不同的学习效果。 自我价值理论 自我价值理论( self-worth theory )是美国教育心理学家 卡文顿(Covington,1992)提出的。该理论以成就动机理论 和成败归因理论为基础,从学习动机的负面着眼,试图探讨 “有些学生为什么不肯努力学习”的问题(张春兴,1998) 。 这一思路对动机理论的研究颇具启发意义,对学校教学实际 的应用也有参考价值。

卡文顿研究发现,自我接受的需要是人类最高的需求, 只有个体感觉到自己有价值,他才能接受自我,自我价值感 是个体追求成功的内在动力。成功使人感到满足,使人自尊 心提高,使人产生自我价值感;而成功的经验往往是在克服 困难之后才能获得,困难的克服则需以能力为前提。因此, 能力、成功和自我价值感三者之间就形成前因后果的连锁关 系。也就是说,高能力的个体容易成功,成功的经验会使个 体产生自我价值感。久而久之,对自我价值感的追求就成了 个体追求成功的动力,并常常把自我能力与自我价值等同看 待。 卡文顿提出,根据学生追求成功和避免失败的倾向,可 以将学生分为四类。⑴高趋低避者。这类学生的学习超越了 对能力状况和失败状况的考虑,又被称做成功定向者。他们 往往拥有无穷的好奇心,对学习有极高的自我卷入。⑵低趋 高避者,又称避免失败者。这类学生有很多保护自己胜任感 的策略,使用各种自我防御术,从外部寻找个人无法控制的 原因来解释失败。⑶高趋高避者,又称过度努力者。他们兼 具了成功定向者和避免失败者的特点。一方面对自我能力的 评价较高,另一方面这一评价又不稳定,极易受到失败经历 的动摇。他们往往有完美主义的倾向,给了自己太大压力, 处在持续恐惧之中。⑷低趋低避者,又称失败接受者。他们 放弃了通过能力的获得来保持其身份和地位的努力。这些学

生在面临学业挑战时表现出退缩,至少是被动地反应。他们 用于学习的时间很少,焦虑水平也很低,对极少获得的成功 不自豪,对失败也不感到羞耻。这一分类模型较为完整地揭 示了学生的动机情况,是对成就动机理论的有益发展和补 充。 自我决定理论 自我决定理论(self-determination theory,简称 SDT)是一种较新的学习动机理论,与自主学 习观点密切联系。它从人类的内在需要出发,很好地解决了 动机产生的能量问题,同时也兼顾了动机行为的方向和目 标。从这个意义而言,它是先前强调需要和驱力的动机理论 与目前强调学习者归因和信念的动机理论的集大成者,具有 独特的教育意义和深远的研究前景。 自 我决 定理论由 美国 心理学家 德西 ( Deci )和 瑞恩 (Ryan)提出。该理论指出,理解学生学习动机的关键是个 体的三种基本心理需要:胜任需要、归属需要和自主需要。 学习动机的能量和性质,取决于心理需要的满足程度。胜任 是指在个人与社会环境的交互作用中,感到自己是有效的, 有机会去锻炼和表现自己的才能。归属是指感觉到关心他人 并被他人关心,有一种从属于其他个体和团体的安全感,与 别人建立起安全和愉快的人际关系。自主是指个体能感知到 做出的行为是出于自己的意愿的,是由自我来决定的,即个

体的行为应该是自愿的且能够自我调控的。 自我效能感理论 A. 自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就 行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的 B. 班杜拉在他的动机理论中指出,人的行为受行为的结果 因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强 化,但他认为,在学习中没有强化也能获得有关的信息,形 成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节 人的行为 C. 班杜拉认为行为出现的概率是由于人认识了行为与强化 之间的依赖关系后对下一步强化的期望(效能期望) D. 传统的期望概念指的只是结果的期望,而他认为结果期 望指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。效能期 望指的则是人对自己能否进行某种行为的实施能力的推测 或判断,即人对自己行为能力的推测。它意味着人是否确信 自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有 能力进行某一活动,他就会产生高度的"自我效能感",并会 去进行那一活动 E. 影响自我效能感形成的因素主要有: a. 个人自身行为的成败经验。一般来说,成功经验会提高 效能期望,反复的失败会降低效能期望。但成功经验对效能 期望的影响还要受个体归因方式的左右

b. 替代经验。关键是观察者与榜样的一致性 c. 言语劝说。因其简便、有效而得到广泛应用,但缺乏经 验基础的言语劝说其效果则是不巩固的。 d. 情绪唤醒。高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能, 当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功 F. 班杜拉等人的研究还指出,自我效能感具有下述功能: a. 决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性 b. 影响人们在困难面前的态度 c. 影响新行为的获得和习得行为的表现 d. 影响活动时的情绪。 G. 自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情 的倾向,日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动 机, 具有极大的科学价值。 但仍然没有形成一个比较完整的, 统一的理论框架。 心理学规律 编辑 学生的主要任务是学习,当态度的对象针对学习活动 时,这种态度就是学习动机。学习动机是引发并维持学习活 动的内部心理倾向, 具有较强的规律性。 涉及以下三个方面: 学习起因 除了上述分析学生学习动机以外,还有学校、班主任及科任 教师营造良好的学习氛围的问题。若学生处在一种比、学、 赶、帮、超的学习环境之中,受身边学生刻苦学习、学风浓

郁的感染,给学生一种良好的导向作用和良好的学习暗示效 应,从而产生自发地、主动地学习的动因;与上进心强的学 生同座位, 学生内心有一种趣同的倾向, 从而产生发奋学习、 自觉模仿的主观愿望;学生在正确回答老师的提问后,能得 到老师的表扬、同学的肯定,增强了自信心而产生的积极向 上的学习态势,进而不断规范自己的学习行为等。 指向作用 在上述各种动机中,例如学生奋发学习,挑灯夜战, “闻鸡 起舞” ,以超乎寻常的毅力和始终处于亢奋的精神状态全身 心投入学习的学生,这些学习行为的直接目的就是为了实现 考取名牌大学的梦想;有些学生不思进取,饱食终日、无所 用心,学习上被动应付,学习任务难以完成,这些学生学习 行为折射出的原因的就是因为一次次在学习上受挫折、丧失 了自信心后,放弃了上名校的愿望,学习处于放弃状态,家 长或许对自己的孩子“听之任之” ;有些学生严重偏科,特 别喜欢某一学科,可能是将来上大学时选择该专业等。 强化学习 作为学生,为实现某一目标的初始动机,如果在实现这一目 标的学习过程中能不断获得成功,品尝了学习成功的快乐, 那么学生的良好的学习动机就会得到强化,更能自觉维持这 一学习行为的持久与落实,甚至强化;学生在学习过程中遇 到困难,导致信心不足,如果班主任、科任教师、家长及亲

友或同学能及时做有针对性的工作,那么学生就能坚定学习 信念、重新审视自己的学习行为,不断反思自己,调整好自 己的学习状态。使学生学习动机“矢志不移” ,不会因学生 不断“失败”轻易改变自己良好的学习动机,而使学习行为 得以维持等。 激发培养 编辑 学习动机的激发是指在一定教学情境下,利用一定的诱因, 使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态,形成学习的 积极性。那么,在实际教学中,教师应如何激发学生的学习 动机,使他们那种潜在的学习愿望变成实际的主动学习的行 为呢? 用启发式教学 启发式教学与传统的“填鸭式”教学相比,具有极大的 优越性。而要想实施启发式教学,关键在于创设问题情境。 所谓问题情境,指的是具有一定难度,需要学生努力克服, 而又是力所能及的学习情境。简言之,问题情境就是一种适 度的疑难情境。作业难度是构成问题情境的重要因素。 阿特金森在其成就动机理论中指出,在现实的学习活动 中,存在着两类学习者,即力求成功者和避免失败者。由于 绝大部分大学生属于追求成功的学习者,因此我们主要探讨 如何到达成功。如前所述,当问题的难度系数为 50%时,学

生的学习动机最强。因此,在学习过程中,如果仅仅让学生 简单地重复已经学过的东西,或者是去学习力不能及的过难 的东西,学生都不会感兴趣。只有在学习那些“半生不熟” 、 “似懂非懂” 、 “似会非会”的东西时,学生才感兴趣而迫切 希望掌握它。因此,能否成为问题情境,主要看学习任务与 学生已有知识经验的适合度如何。如果完全适合(太易)或 完全不适合(太难) ,均不能构成问题情境;只有在既适应 又不适应(中等难度)的情况下,才能构成问题情境。那么, 教师应怎样去创设难度适宜的问题情境呢? 要想创设问题情境,首先要求教师熟悉教材,掌握教材 的结构,了解新旧知识之间的内在联系;此外要求教师充分 了解学生已有的认知结构状态,使新的学习内容与学生已有 发展水平构成一个适当的跨度。这样,才能创设问题情境。 创设问题情境的方式可以多种多样,它既可以用教师设问的 方式提出,也可用作业的方式提出;它既可以从新旧教材的 联系方面引进,也可以从学生的日常经验引进。例如,在讲 解“蒸汽变水”时,教师问: “在寒冷的冬天,我们在室外 说话,空气里会出现什么东西?”学生答: “一团团的哈气。 ” 教师又问: “那么,我们冬天在室内说话,为什么没有哈气 呢?”学生一般答不上来,从而构成了问题。这是从学生的 日常经验引进, 以教师设问方式创设的一种问题情境。 又如, 在讲授 “乘法运算” 时, 可以先让学生做一些加法题, 如 “两

个 5 是几?” “三个 5 是几?” “10 个 5 是几?”等,然后提 出“100 个 5 是几?” “1000 个 5 是几?”等。这时,学生 可能试图写出一百个或一千个“5”的连加算式。这时,教 师可引导学生发现, 这样列式会很长, 并且算起来相当麻烦, 有没有简便算法呢?学生一般找不到。这时教师告诉学生: “简便算法是有的,它叫乘法运算。从现在开始,就来学习 这种简便运算。 ”这是从新旧教材的联系引进,以作业方式 来创设的一种问题情境。 以上所举的实例,都是讲在教学开始时问题情境的创设。 其实,在教学过程和教学结束时,也可以创设问题情境。例 如,在实验课上,教师先演示实验或学生先按教师要求进行 实验操作,然后针对实验中学生看到的现象,要学生说明现 象变化的原因。这是教学过程中创设问题情境。又如,数学 课上,教师在讲解完同分母分数加法的运算法则后,提出一 个异分母加法的题目,以激起学生学习新材料的愿望。这是 在教学结束时创设的一种问题情境。 总之,问题情境创设的方式可以多种多样,并且应该贯穿在 整个教学过程的始终。 控制动机水平 前面我们已经谈到,学习动机和学习效果之间有着相互 制约的关系。因此,在一般情况下,动机水平增加,学习效 果也会提高。但是,动机水平也并不是越高越好,动机水平

超过一定限度,学习效果反而更差。美国心理学家耶克斯 (Yerks)和多德森( Dodson)认为,中等程度的动机激起 水平最有利于学习效果的提高。同时,他们还发现,最佳的 动机激起水平与作业难度密切相关:任务较容易,最佳激起 水平较高;任务难度中等,最佳动机激起水平也适中;任务 越困难,最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯—多德森 定律(简称倒“U”曲线) 。 由此可知, 教师在教学时, 要根据学习任务的不同难度, 恰当控制学生学习动机的激起程度。在学习较容易、较简单 的课题时, 应尽量使学生集中注意力, 使学生尽量紧张一点; 而在学习较复杂、较困难的课题时,则应尽量创造轻松自由 的课堂气氛,在学生遇到困难或出现问题时,要尽量心平气 和地慢慢引导,以免学生过度紧张和焦虑。 给予恰当评定 心理学研究表明,来自学习结果的种种反馈信息,对学习效 果有明显影响。这是因为,一方面学习者可以根据反馈信息 调整学习活动,改进学习策略;另一方面学习者为了取得更 好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机,从而保持了学 习的主动性和积极性。例如,在布克(W.F.Book)和诺维尔 (L.Norvell)的一项研究中,让学生又快又准确地练习减 法,每次练习 30 秒,共练习 75 次。在前 50 次练习中,让 甲组学生知道每次练习的结果,不断鼓励和督促他们继续努

力,并对所犯错误进行分析,而对乙组学生不进行反馈,结 果甲组学生成绩比乙组学生好。在后 25 次练习中,给予乙 组充分的反馈信息,而甲组学生不知道学生结果,结果乙组 学生成绩优于甲组学生。这一实验说明,有关学习结果的反 馈信息,对学习动机具有激发作用,有利于提高学习成绩。 所谓评定,是指教师在分数的基础上进行的等级评价和评 语。有人认为,外界的等级评定,会抑制学生参加竞争的欲 望,经常选择一些不太具有挑战意义的任务,久而久之,在 某种程度上就会限制学生的学习。而且即使获得成功,由于 任务太简单,也不会产生太大的乐趣,成功的体验少。另一 方面, 认为过分强调外界的评定, 也会抑制学生的内在动机。 所以,有人提出来没有必要进行等级评定。哈特(W.Harter) 对此进行了实验验证。他让四组学生猜谜,共给予四个等级 的谜语。前两组的学生被告知这是游戏,不计分;另两组被 试被告知猜谜的结果要进行评定,而且与学业成绩有关。结 果,前者选择适合于自己能力的谜语,即选择问题的难度水 平恰当,而后者选择的谜语都比较简单,成功之后没有快乐 的表情,相反显得较为焦虑。这说明,在有评定的竞争条件 下,学生选择的任务都较简单。后来,哈特又对学生的作文 进行研究。对前一组的学生的作文给予实质性的评定;对后 一组学生的作文只给予等级评定,却不指出存在的问题。结 果发现前者状态下的学生一般对学习感兴趣,愿意写作文,

获得成功时把成功归因于自己的努力;后者状态下的学生即 使成功了,也难以归因于兴趣或努力,只是觉得教师给分高 或题目太容易写了。虽然等级评定有其弊端,但完全废除它 也是不实际的,因此,关键在于恰当地评定等级。[1]

美国心理学家佩奇(E.B.Page)曾对 74 个班的 2000 多名学 生的作文进行过研究。他把每个班的学生分成三组,分别给 予三种作文记分方式。第一组的作文只给甲、乙、丙、丁一 类的等级,既无评语也不指出作文中存在的问题。第二组给 予特殊评语,即不仅给予等级,而且给评语,但获得同一等 级的作文的评语是一样的,不同等级的评语不一样。例如, 对甲等成绩,评语为“好,坚持下去” ;对乙等成绩,评语 为“良好,继续前进”等。第三组除评定等级外,还给予顺 应性评语,即按照学生作文中存在的问题加以个别矫正。结 果表明,三种不同的评语对学生后来的成绩有不同的影响。 在开学时,学生作文水平差不多。但到期末时,发现作文水 平的提高程度不一致。 可以看出, 顺应性评语针对学生的个别差异, 效果最好; 特殊评语虽有激励作用,但由于未针对学生的个别特点,所 以效果不如顺应性评语;而无评语的成绩则明显低于前两 者。从这个实验中可以发现,评定是必要的,关键在于采用 什么方式进行评定。通过评定等级可以表明学生进步的大

小,即评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进步快 慢的指标。让学生明白等级评定的作用,并且教师在评定等 级后再加上适当的评语,两者相结合,就会有良好的结果。 维护学习动机 一奖励和惩罚对学习的影响 在对学生进行评价时,奖励和惩罚对于学生动机的激发 具有不同的作用。一般而言,表扬与奖励比批评与指责能更 有效地激发学生的学习动机,因为前者能使学生获得成就 感,增强自信心,而后者恰恰起到相反的作用。心理学家赫 洛克(E.B.Hurlook)曾于 1925 年做过一个实验,他把 106 名四、五年级的学生分为四个等组,各组内的能力相当,在 四种不同的情况下进行难度相等的加法练习,每天 15 分钟, 共练习 5 天。控制组单独练习,不给任何评定,而且与其他 三个组学生隔离。 受表扬组、 受训斥组和静听组在一起练习, 每次练习之后,不管成绩如何,受表扬组始终受到表扬和鼓 励, 受训斥组都受到批评和指责, 静听组则不给予任何评定, 只让他们静听其他两组受到表扬或批评。然后探讨不同的奖 惩后果对学习成绩的影响。 从练习的平均成绩来看,三个实验组的成绩都优于控制 组,这是因为控制组未受到任何信息作用。静听组虽然未受 到直接的评定,但它与受表扬组和受训斥组在一起,受到间 接的评定,所以对动机的唤醒程度较低,平均成绩劣于受训

斥组。受表扬组的成绩优于其他组,而且一直不断地上升。 这表明,对学习结果进行评价,能激发学生的学习动机,对 学习有促进作用;适当的表扬的效果优于批评,所以在教学 中要给予学生表扬而非批评。 二有效地进行表扬和奖励 虽然表扬和奖励对学习具有促进作用,但使用过多或者 使用不当,也会产生消极作用。有许多研究表明,如果滥用 外部奖励,不仅不能促进学习,而且可能破坏学生的内在动 机。但班都拉(1982)认为,如果任务能提高个体的自我效 能或自我价值感,则外在奖励不会影响内部动机。外部强化 物究竟是提高还是降低内部动机,这取决于个体的感受与看 法。摩根(Morgan?1984)认为个体如何看待奖励非常重要, 当个体把奖励视为目标,而任务仅是达到目标的手段时,内 部动机就会受损;而当奖励被看作是提供有关成功或自我效 能的信息时,内部动机则会提高。

布洛菲(Brophy,1983,1986)总结了有关表扬的文献,提 出了怎样使表扬具有最佳效果的建议。他认为有效的表扬应 具备下列关键特征:①表扬应针对学生的良性行为;②教师 应明确学生的何种行为值得表扬,应强调导致表扬的那种行 为;③表扬应真诚,体现教师对学生成就的关心;④表扬应 具有这样的意义,即如果学生投入适当的努力,则将来还有

可能成功;⑤表扬应传递这样的信息,即学生努力并受到表 扬,是因为他们喜欢这项任务,并想形成有关的能力。 但事实上,有效地进行表扬也确实不是一件容易的事。在课 堂中有大量的表扬没有针对学生的正确行为,而经常给予了 那些不值得表扬的行为,或者当学生有进步、值得表扬时, 却未能得到表扬。有时,在竞争情境中,某些学生似乎永远 得不到表扬,久而久之就会失去对学习的兴趣。另外,表扬 是否具有内在价值,即是否为学生所期望、所看重,这都影 响着表扬的效用。因此,如何适时地、恰当地给予表扬应引 起高度重视。教师应根据学生的具体情况进行奖励,把奖励 看成某种隐含着成功的信息,其本身并无价值,只是用它来 吸引学生的注意力,促使学生由外部动机向内部动机转化, 对信息任务本身产生兴趣。同时,对于那些在竞争中处于劣 势的个体而言,教师应给予更多的关注与鼓励,设臵情境使 其有成功的体验,以免产生自暴自弃的心理。 处理竞争合作 学生的学习主要是在课堂中进行的,课堂中的合作与竞争环 境无疑是影响学习动机的一个重要的外部因素。我们在成就 目标理论中谈到,个体在学习过程中,主要受到掌握目标、 表现目标和社会目标的支配。至于个体具体选择哪一种成就 目标,一方面取决于他所持有的内隐能力观念,另一方面就 取决于外在的课堂环境。

一课堂目标结构 有关课堂环境对学习动机影响的系统研究始自多伊奇 ( M.Deutsch , 1949 )提出的目标结构理论,它是在勒温 (Lewin, 1942)群体动力学理论的基础上提出的。多伊奇 认为,由于团体中对个人达到目标的奖励方式不同,导致在 达到目标的过程中,个体之间相互作用的方式也不同。研究 表明,个体相互作用的方式主要有相互对抗、相互促进和互 相独立三种形式,与此相对应,也存在着三种现实的课堂目 标结构:竞争型、合作型和个体化型。在竞争型目标结构 (competitive goal structure)中,团体成员之间的目标 具有对抗性,只有其他人达不到目标时,某一个体才有可能 达到目标,取得成功;如果其他人成功了,则降低了某一个 体成功的可能性。在这种情境中,个体重视取胜、成功有时 更甚于公平、诚实,因此同伴之间的关系是对抗、消极的。 在合作型目标结构(cooperative goal structure)中,团 体成员之间有着共同的目标,只有所有成员都达到目标时, 某一个体才有可能达到目标,取得成功;如果团体中某一人 达不到目标,则其他人也达不到目标。在这种情境中,个体 会以一种既有利于自己成功也有利于同伴成功的方式活动, 因此同伴之间的关系是促进、积极的。在个体化目标结构 (individualistic goal structure)中,个体是否成功与 团体中的其他成员是否达到目标无关,个体注重的是自己对

学习的完成情况和自身的进步幅度。在这种情境中,个体寻 求对自己有益的结果,而并不在意其他个体是否取得成功, 因此同伴之间的关系是相互独立、互不干涉的。大量研究表 明,三种课堂结构激发的是学生三种不同的动机系统。 二竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统 竞争使学生的注意力指向他们自己能够完成学习的能力,而 不是指向“怎样”完成当前的学习。所获得的成绩本身并无 意义,只有同别人进行相互比较后才变得可以解释,从中鉴 别出自己能力的高低( Nicholls, 1979) 。竞争情境的最大 特点是能力归因,学生认为获胜的机会与个人的能力直接相 关。当一个人认识到自己有竞争能力时,就会积极活动,争 取成功。当认为自己无竞争能力时,自尊就会受到威胁,因 而会逃避竞争情境。 竞争激发了学生用社会标准进行比较,而社会标准充分 地提供了关于一个人的能力信息。在这种情况下,唯独最有 能力、最自信的学生的学生动机得到了激发,而能力较低的 学生明显感到, 将会在竞争中失败, 他们通常回避这种情境。 一般来说,他们所采取的回避竞争和社会比较的方式是,选 择极为简单或极为困难的学习任务,而回避中等难度的学习 任务。然而,在实际教学情境中,中等难度的学习(即具有 挑战性的学习)是最恰当的学习任务,可以使学生在已经掌 握的知识基础上提高更快。

埃姆斯( Ames,1983)研究了竞争对自我评价的影响, 结果表明竞争突出了个体对能力的感知。竞争获胜者夸大他 们的能力,认为自己比竞争对手更聪明,更优越;而竞争失 败者则认为自己天生无能。也就是说,能力的自我感知很容 易随着成功的出现而被夸大,随着失败的出现而被贬低。 三合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统 合作情境涉及到为共同目标而工作,因此,在合作情境 中常常出现帮助行为。帮助既是援助他人,也是承担合作学 习中的工作,帮助和合作是不可分的。研究发现,取得成功 的合作小组成员,都认为同伴的帮助是取得成功的关键因 素。 合作情境的另一明显特点是共同努力。学生之间存在着 积极的相互依赖关系,他们共同努力,共享成功的奖励。在 合作情境中,每个成员都尽全力为集体的成功而工作,积极 承担集体义务。 当要求儿童在合作性集体中学习时,即使儿童之间的成 绩具有显著差异,儿童也认为他们的水平、能力是相近的。 也就是说, 这种关系会引起一种平等的自我评价, 强调了 “我 们共同”的感受。尤其在能力的自我感知上,合作情境下学 生注意力的中心放在个体特征之外的集体成就上。 在进行自我评价时,集体目标或集体成就显得十分重要,而 不仅仅是自我的因素。在成功与失败的集体结果下,即使是

成就相近的个体, 他们的自我评价也具有差异性。 也就是说, 个体在成功的集体与在失败的集体中,对自己的成就会有不 同的评价。 四个体化课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统 个体化结构很少注重外部标准,强调自我发展和自身进 步。由于个体化结构强调的是完成学习活动本身,即个体对 学习本身的兴趣,而不注重他人是否完成任务,因此它强调 只要自己努力就会完成任务,获得自我的进步和水平的提 高。在这种情况下,往往将成功归因于自己的努力,产生很 强的自豪感; 失败则会产生内疚感, 但也不会认为自己无能, 而是通过增加努力或寻找更好的学习方法来争取下次的成 功。 由于个体化情境强调对学习任务的掌握,注重自己与自 己比较,不在意别人的学习如何。因此学生坚信,只要自己 努力就会成功。他们对自己表现出自信,相信自己的能力会 不断提高。这种学生即使在遇到失败时,也不会否定自己的 能力和水平,不会降低自我评价,而是认为自己努力不够或 方法不对,坚持认为自己有能力获得成功。 总之,三种课堂结构都能在不同的方面激发学生的学习 动机。但是大量的研究表明( Slavin, 1995) ,合作型目标 结构能最大限度地调动学习的积极性,更有利于激励学生的 学习动机和改善同伴关系。不过,他认为,要使得合作学习

有效,必须将小组奖励与个人责任相结合。也就是说,当合 作小组达到规定的目标时,必须给予小组奖励。这样,才能 使小组成员感到有共同的奋斗目标,从而激发学习动机,提 高学习成绩。同时,小组的所有成员必须都对小组的成功作 出贡献。当每一名小组成员对小组的成绩都负有责任时,所 有成员才会积极地参与到小组的活动中去,使所有成员都有 取得进步的机会。否则,极有可能产生责任扩散和“搭便车” 现象。 五正确认识并妥善组织竞赛 虽然大量研究表明,竞争对学生的学习动机存在一定的 消极影响,但完全取消竞争也是不现实的,关键是如何正确 使用竞争手段。学习竞赛以竞赛中的名次或胜负为诱因,可 以满足学生的附属和自我提高的需要,从而在一定程度上可 以提高其学习积极性,影响其学习效果。当然,学习竞赛对 于不同水平的学习者的影响不同。对于成绩中上的学生影响 最大,因为这种人通过努力可以不断提高名次。而对成绩极 优或极差者,学习竞赛的影响甚微。因为优等生每次都取得 好名次, 从而认为自己无须努力也能成功, 故激励作用不大; 而差等生从来没取得过好名次,认为自己根本没有成功的希 望,故竞赛对他们也没有什么作用。并且,学习竞赛往往是 对不合作的一种无形的鼓励,不利于团结协作的集体主义精 神的建立。

总之,学习竞赛既有积极作用,也有消极影响,我们既 不能简单的全盘肯定,也不能简单的全盘否定。如果在竞赛 中不注意思想教育,把竞赛仅作为激励学生个人自尊心与荣 誉感的措施,势必会产生消极影响;相反,如果能在竞赛中 结合思想教育,使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的 手段,则是可取的。当然,要想发挥其积极作用,在竞赛标 准上应体现出鼓励进步和团结互助,尽量多用集体或小组竞 赛,而少用个人竞赛,并鼓励学生开展“自我竞赛” 。这样, 有利于使先进更先进,后进变先进,团结友爱向前进;有利 于防止自卑心理、骄傲情绪和个人主义等不良倾向。 促使学生努力 在这维纳的成就归因理论模型式的指导下,心理学家进 行了大量研究。结果表明,学生对学习结果的归因,不仅解 释了以往学习结果产生的原因,而且更重要的是对以后的学 习行为会产生影响。 一归因方式对学习动机的影响 研究表明,不同的归因方式将导致个体不同的认知、情 感与行为反应,具体表现在以下四个方面。 ⑴对成功与失败的情感反应。当学生成功时会感到高兴,但 只有将成功归因于内部因素时,个体才会感到自豪与满意。 如果认为成功是源于他人或外部力量,则学生的情感反应是 感激而不是自豪。相反,如果将失败归因于内部因素,如不

努力或无能,则会感到自责、内疚或羞愧。如果归因于外部 因素,则会感到生气或愤怒。 ⑵对成功与失败的期望。学生将成败归因于稳定因素 时, 对未来的结果的期待是与当前的结果一致的, 也就是说, 成功者预期着以后的成功, 失败者预期着以后的失败。 例如, 把失败的原因看作是自己能力差,那么个体就会担心下一次 还会失败,因为能力是比较稳定的,很难在短时间内得到改 变。相反,若将成败归因于不稳定的因素,则对以后成败的 预期影响较小。 ⑶所投入的努力。若学生认为失败是由于不努力造成 的,即如果自己努力学习,确实有能力取得成功,则他们在 以后有可能更加努力,遇到困难也能坚持。若将失败归因于 缺少能力,也就是说,即使努力也不能成功,则他们很容易 放弃, 尽管有些任务是他们以前成功地完成过的。 研究表明, 后一类学生很容易产生习得无助感(learned helplessness) 。 ⑷自我概念。随着学生年龄的增长,他们越来越坚信能 力是一个相对稳定的、不可控制的心理特性。如果不断地成 功,则他们的自我概念中就会包含着较高的自我效能,否则 自我效能感就会较低。 二积极归因训练 既然不同的归因方式会影响到主体今后的行为,也就可

以通过改变主体的归因方式来改变主体今后的行为。这对于 学校教育工作是有实际意义的。在学生完成某一学习任务 后,教师应指导学生进行成败归因。一方面,要引导学生找 出成功或失败的真正原因,即进行正确归因;另一方面,更 重要的是,教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差 异,从有利于今后学习的角度进行积极归因,哪怕这时的归 因并不真实。 积极归因训练对于差生转变具有重要意义。由于差生往 往把失败归因为能力不足,导致产生习得无助感,造成学习 积极性降低。因此,有必要通过一定的归因训练,使他们学 会将失败的原因归结为努力,从失望的状态中解脱出来。在 对差生进行归因训练时,往往是使学生多次体验学习的成 败,同时引导学生将成败归因于努力与否。如维纳归因模式 所述,努力这一内部因素是可以控制的,是可以有意增加或 减少的。因此,只要相信努力会带来成功,那么人们就会在 今后的学习过程中坚持不懈地努力,并极有可能导致最终的 成功。 德韦克(1973)曾对一些数学成绩差又缺乏自信的学生 进行归因训练。在训练中,让他们解答一些数学题。当他们 取得成功时,告诉他们这是努力的结果;而当他们失败时, 告诉他们这是因为努力还不够。经过一段训练后,学生不仅 形成了努力归因, 而且增强了学习的信心, 提高了学习成绩。

再如,香克(D.Schunk,1984)的研究表明,在归因训练过 程中,一方面使学生感觉到自己的努力不够,把失败的原因 归结为努力因素;另一方面也应对学生努力的结果给予反 馈,告诉他们努力获得了相应的结果,使他们不断感到自己 的努力是有效的。 这样, 他们才能真正从无助感中解脱出来, 从而坚持努力去取得成就。 总之,激发学生学习动机的方式和手段多种多样。只要 教师们有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性,学生 就有可能学得积极主动,并学有成效。 构成因素 研究表明,学习动机不是单一的结构,而是由各种动力 因素组成的复合体。其中包括:学习需要,学习兴趣、爱好, 对学习必要性的认识,学习的情绪、意志因素等。 学习动机与学习目的既有联系,又有区别。前者是引起学习 的原因,后者是学习要达到的结果。但是,学习目的又常常 是引起学习动机的诱因,对学习动机的激发、维持起支配和 调节作用。 学习动机的分类苏联心理学家А.Н.列昂节夫、Л.И.包若 维奇等把学习动机分为两大类,即“直接激发活动的”动机 (如对学习活动或学习内容的兴趣、克服学习困难的欢快 等)与“确定活动意义的”动机(如为了获得父母或教师的 表扬、博得同学的尊重、取得高分数准备升学、了解到学习

的社会意义等) 。这两类动机不仅具有不同的功能、起源与 相互制约性,而且都将随着年龄的增长而发展变化。他们认 为, 前一类动机对年幼学生往往具有支配作用, 后一类动机, 特别是与未来需要结合的社会性动机对年长学生越来越显 得重要,但要想使学生能正常地进行学习活动和形成良好的 个性,必须把两者结合起来加以培养。 国外专家 美国一些心理学家则把学习动机同需要联系起来进行探讨, 如 H.A.默里认为, 学习动机主要是个人想得到别人或团体的 承认或肯定的 “交往需要” (need for affiliation )与 个 人 想 取 得 优 胜 、 自 我 改 进 的 “ 成 就 需 要 "(need for achievement) 。美国 J.M.索里和 C.W.特尔福德把人的学习 动机分为交往性动机和威信性动机(或称追求声誉的动机) 。 D.P.奥萨贝尔则把学习动机称为求成动机,认为是由认知需 要、从属需要和自我提高需要构成的。[3] 国内研究 中国教育心理学家一般认为,学生的学习动机可以从不同的 角度进行分类或分析其结构:①从起源上看,有直接的学习 动机与间接的学习动机。前者指由学习活动本身或学科内容 的吸引性而直接引起的内部动力状态,如对学习活动的好 感、好奇心、兴趣、求知欲及克服困难的欢快体验等;后者 则指由于了解学习的社会意义而间接引起的对待学习的态

度,如想满足成人的期望,博得集体舆论的好评、争取做优 秀生、志愿升学或就业,为建设事业或实现人类理想作贡献 等。直接的学习动机比较具体,带有更多的近景性,且有实 效;间接的学习动机具有更多的社会性与理智色彩,既富有 远景性,又有概括而持久的定向作用。两者虽有质的差别, 但是它们是相互制约的。教育者若能促进学生这两类动机的 发展与有机结合,就会使它们成为推动学生积极学习的巨大 动力。②从内容的性质上看,学习动机有水平高低与正误之 分。儿童有了自我意识之后,其学习动机总是跟一定的思想 观念及其倾向一同发展的。当儿童的学习动机在相当大的程 度上取决于情境性的外力影响时,这种他律的动机还是低水 平的;而各种学习动机一旦以自己的意识倾向为核心并处处 受其支配时,这种自律的学习动机就达到了高级水平。即使 是高水平的学习动机也有好坏之别,主要是看它服从于什么 样的意识倾向与行动,是否有利于社会的前进与发展。如果 学生以利他思想或以有利于社会主义事业发展的原则为核 心,其学习动机就是正确的、高尚的;反之,如果他们处处 只关心自己,以争名夺利作为学习的动力,这种学习动机就 是平庸的、错误的。虽然利己的学习动机在一定程度上也能 调动学习的积极性,但是它经不起生活的考验。所谓动机教 育主要就是培养学生具有高水平的、正确的学习动机,它是 人格教育的重要组成部分。③从实际效能上看,有主导性学

习动机与辅助性学习动机。无论是儿童还是成人,往往拥有 许多、甚至性质不同的学习动机,但在一段时期内或对待某 件事情上,总有一些或一种动机处于实际的支配地位,发挥 着主导作用,而其他动机则退到从属地位,只起辅助作用或 不再起作用。例如,一个学生渴望成为受人尊重的优秀生, 但他对数学有兴趣而不爱好语文;如果他在语文课上不认真 听讲,却悄悄地做数学题,这说明直接的学习动机在他身上 仍占有主导地位;假若他对两门课都同样地努力学习,这就 表明间接的学习动机对他说来已成为主导动机。有时候,一 些学生只关心自己的成绩而不愿帮助后进同学学习;而另一 些学生不仅自己努力学习,也经常挤出时间给同学补课,这 就表明利己的学习动机与利人的学习动机在不同的学生身 上占有不同的优势。教育者如果希望学生具有强大的学习动 力,不仅应当设法帮助学生形成正确的学习动机,还应当使 它统帅各种辅助性的动机,综合地发挥作用。[1]


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