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外在动机与内在动机之间的关系


内在动机是指学生的学习目的是指向学习活动本身的, 学习活动本身能使学生得到情绪 上的满足,从而产生成功感。内在动机提供了一个促进学习和发展的自然力量,它在没有外 在奖赏和压力的情况下,可以激发行为。例如,即使没有外在奖赏和压力,兴趣也能激发一 个儿童产生阅读一本书的欲望, 胜任力可以使一个儿童接受挑战。 内在动机可以给学生提供 一个内在的动机力量,使学生采取必要的努力,来锻炼和发展技能和能力。内在动机的反面 是外在动机,它是由外在奖赏和报酬提供动力的动机。 二、 内在动机的作用 内部动机对个体在所从事的领域中能否体现出创造性,起着至关重要的作用。爱默比尔说: “内在动机原则是创造力的社会心理学基础, 当人们被工作本身的满意和挑战所激发, 而不 是被外在压力所激发时,才表现得最有创造力。”如果个体的内部动机水平较高,就会主动 地提出任务, 积极地对当前情境以及个体已有的知识经验进行搜索, 以产生各种可能的反应; 即使受到外部刺激的干扰(如竞争、评价等),也会保持开放的心态,能够敏锐地知觉到刺 激中较为隐蔽的与解决问题有关的重大线索、敢于冒险、富有挑战性,思维新颖、独特、流 畅,从而创造性地解决问题。美国社会心理学家阿玛布丽(Amabile,1988,1995)的大量 研究证明,内部动机对人的创造性具有很大的促进作用。克罗切菲尔德的研究也指出,高水 平的内在动机是杰出的创造性人才的重要特征。 内在动机是科学研究的萌芽,是科学研究的内在动力。1918 年 4 月 23 日,在德国著 名物理学家普朗克 60 岁的生日纪念会上,爱因斯坦做了关于探索的动机的著名演讲: "在科学的庙堂里有许多房舍,住在里面的人真是各式各样,而引导他们到那里去的动 机实在也各不相同。 有很多人所以爱好科学, 是因为科学给他们以超乎常人的智力上的快感, 科学是他们自己的特殊娱乐,他们在这种娱乐中寻求生生命活动的经验和雄心壮志的满足; 在这座庙堂里, 另外还有许多人所以把他们的脑力产物奉献在祭坛上, 为的是纯粹功利的目 的。 如果上帝有天使跑出来把所有属于这两类人的人都赶出庙堂, 那么聚集在那里的人就会 大大减少。...... 如果庙堂里只有我们刚才驱逐了的那两类人, 那么这座庙堂就绝不会存在, 正如只有蔓 草就不成其为森林一样。因为,对于这类人来说,只要有机会,人类活动的任何领域他们都 会去干;他们究竟成为工程师、官吏、商人还是科学家,完全取决于环境。现在让我们再来 看看那些为天使所宠爱的人吧。他们大多数是相当怪癖、沉默寡言和孤独的人,尽管有这些 共同特点,实际上他们彼此之间很不一样,不像被赶走的那许多人那样彼此相似。究竟是什 么把他们引到这座庙堂里来的呢?首先我同意叔本华所说的, 把人们引向艺术和科学的最强 烈动机之一, 是要逃避日常生活中令人厌恶的粗俗和使人绝望的沉闷, 是要摆脱人们自己反 复无常的欲望的桎梏。 一个修养有素的人总是渴望逃避个人生活而进入客观知觉和思维的世 界;这种愿望好比城市里的人渴望逃避喧嚣拥挤的环境,而到高山上去享受幽静的生 活。...... 除了这种消极的动机以外, 还有一种积极的动机。 人们总想以最适当的方式来画出一幅 简化的和易领悟的世界图像; 于是他就试图用他的这种世界体系来代替经验的世界, 并征服 它。这就是画家、诗人、思辨哲学家和自然科学家所做的,他们按自己的方式去做。个人把 世界体系及其构成作为他的感情生活的支点, 以便由此找到他在个人经验的狭小范围里所不 能找到的宁静和安定。"
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毫无疑问,爱因斯坦所说的这种非功利的、为科学而科学的动机,就是内在动机。爱 因斯坦认为,自己和普朗克一样,是属于科学庙堂里的第三种人。科学研究的目的是追求客 观描述自然现象,揭示其内在的规律。科学的美感是世界体系的和谐,揭示这种和谐是科学 家无穷的毅力与耐心的源泉。 爱因斯坦晚年致力于建立统一场论, 是因为以玻尔为首的量子 力学正统解释不能满足世界体系的和谐。 内在动机导致科学家把专业研究当成自己的事业, 制定为之奋斗的自我目标。 随着科学家年 龄的增高和知识的增加, 他们的内在动机也越来越少, 对新出现的现象会按照已有的知识不 加思考地进行简单的判定。因此,一些伟大的发现就会从他们身边轻易溜走。例如,约里奥 -居里用α 粒子轰击元素铍时,发现一种很强的射线,他没有深究,认为只是一种普通的射 线,从而错过了中子的发现(后来被查德威克发现)。李比希曾经从海藻中提取碘,在提取 的母液中总沉淀一层深褐色并举由刺鼻味道的液体, 李比希对这种奇怪的现象没有注意, 从 而错过了溴的发现(后来被法国科学家波拉德发现) 三、内在动机的发展 除了在某一年龄段之外, 内在动机存在的个别差异随着儿童的成长, 这些倾向性似乎存 在着系统的差异。哈特发现,在她的问卷中,对挑战的偏爱、好奇心和兴趣、独立掌握性这 三个分量表的分数, 从三年级到九年级出现下降的趋势; 而独立判断和内在标准分量表的分 数,随着年龄和在校经历的增加呈现上升的趋势。其他一些研究也证明,随着年龄的增加, 学生基于自己的快乐来从事学术活动是越来越较少, 他们越来越能更好地判断他们的成绩的 性质。 我们可以猜想这些转换的原因。首先,研究外在强化对内在动机的破坏效果表明,低年级学 生为了发展能力而从事任务的兴趣,可能会随着年龄的增长,被为了获得外在奖赏(例如, 高分)所代替。其次,学生掌握学术任务的胜任力,会随着年龄的增长而下降,低的胜任力 知觉削弱了学生对学术任务的内在兴趣。 第三个原因是对分数的强调, 使成就情境发生变化。 例如,随着年级的增长,学校评价可能更强调高的分数,更不能容忍错误。埃克尔斯和米奇 利(Eccles & Midgley,1989)认为,随着年级的增长,学校变得更拘谨、更评价化、更有 竞争性。哈特等(1992)的一项纵向研究表明,在从小学进入中学后,学生知觉到中学比小 学更强调评价、成绩和社会比较。而且,那些知觉到更强调这些变量的学生,在外在动机上 得分更高。

第四章

提高学习的内在动机

内在动机理论提供了一个截然不同的解释。他们认为,人类具有一种天生的倾向性,发 展技能,进行与学习有关的活动;外在强化并不是必然的,因为学习本身就是一种强化。本 章讨论内在动机的三个方面, 其前提是人类具有给予某些任务以内在激发的自然倾向性。 根 据这三个观点,人类天生地倾向于:(1)寻找机会来发展胜任力;(2)自主或按自己的意 志来采取活动;(3)从事自己感兴趣的事情。 内在动机的这三个观点并不是相互排斥的,相反,他们是相容的,在某种程度上,他们是重 叠的。下面我们先介绍内在动机的一般概念,然后对它的每一个方面进行讨论。

二、激发与维持内在动机的措施 (一)创设问题情境,引起学生的认知矛盾,激发求知欲
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创设问题情境是指在教学中提出一些学生用现有的知识和习惯的方法不能 立即解决的问题, 从而在教材内容和学生的求知心理之间制造一种不协调,引起 学生的认知矛盾, 把学生引入到与问题有关的情境之中,从而激起学生求知的欲 望和积极的思维。 创设问题情境是通过“设疑”引起认知矛盾的方法。创设问题情境的原则是: (1)问题要小而具体; (2)问题要新颖有趣; (3)要有适当的难度; (4)要富 有启发性。例如,在学习“压强”概念之前,教师提出“把一块砖放在沙地上, 怎样放才能陷得最深?”的问题,学生在参与讨论的过程中,内在动机始终处于 激发状态。 (二)发现学习也是激发学生内在动机的有效方法 布鲁纳(J·S·Bruner,1960)在他的《教育过程》一书中首次提出内在动 机的概念并倡导发现学习(详见第八章) ,认为发现学习有助于使外来动机向内 在动机转化。他认为最好的动机莫过于学生对所学材料本身具有一种内在兴趣, 具有发现的兴奋感和发现的自信感。学生把“有所发现”作为学习的主要任务, 使学生有可能把发现本身作为一种自我奖赏而推动自己的学习活动。例如,在地 理课上, 当学生具有一定的地理基础知识之后,教师将只标有自然特征和天然资 源,没有地名的“空白”地图呈现在学生面前,让学生指出哪一个地区具备建设 城市的可能性。 学生在讨论中可能会指出许多地方可以建设城市并考虑自然条件 等地理因素进行论证。最后再与真实的地图相对照。在这种发现学习中,学生学 习地理的兴趣水平大大提高。发现学习是以学生自己收集、加工、分析信息为主 的学习方式, 因此, 需要学生具备一定的信息加工能力的基础上才能进行发现学 习。 (三)培养学习兴趣 孔子说: “知之者不如好之者,好之者不如乐之者。 ”爱因斯坦说: “兴趣与爱 好是最好的老师。 ”当学生对学习产生了内在兴趣,就会渴望获得知识,并在学 习过程中伴有愉快的情绪体验。 教师在教学中培养学生的学习兴趣可以有许多具体的做法: 1.教育学生明确学习知识的社会意义。学生一旦理解了知识的社会价值,就 会对学习活动产生兴趣。 2.培养学生对每门课程的积极的学习态度,形成定势,有助于培养学习兴趣。 3.不断改进教学方法,采用有趣的、变换的方式呈现教学内容。比如,运用 幻灯、电视、电影、多媒体课件等教学手段呈现教材,还可以通过模拟教材内容 的游戏、角色扮演等方式进行教学。 4.组织学生参加课内外实践活动和学科兴趣小组,运用所学知识解决实际问 题,从中体验到成功的愉快和学好知识的乐趣。
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5.教师要以自身对所教学科的兴趣和热情给学生以良好的示范。教师应通过 言语和行动向学生传递良好的信息,让学生知道教师喜欢所教学科、喜欢学习和 钻研并在此过程中获得乐趣和满足, 使学生受到影响, 产生对该学科的学习兴趣。 6.不断扩大学生的知识面,使学生在某一领域的知识不断积累,这是对某一 具体知识领域产生稳定而浓厚兴趣的基本条件。 学生在某一学科上拥有的知识越 丰富,基础越扎实,学习起来就越轻松,兴趣会逐渐稳定。相反,在某一学科知 识基础薄弱,欠绩过多,学习起来就会索然无味。朱智贤(1982)主持的国内十 省市在校青少年理想、 动机和兴趣调查发现, 学生最不喜欢某一学科的原因中 “基 础不好”占 59.84%,排第一位。 (四)利用原有兴趣、动机的迁移 兴趣、动机迁移是指在学生缺乏学习动力,没有明确的学习目的情况下,把 学生从事游戏等其它活动的兴趣和动机转移到学习上来, 从而使学生产生对学习 的需要。 为此,教师对班级中不愿学习的学生应仔细观察,发现他们的兴趣点,如对 体育活动,文娱表演、绘画等的兴趣,然后巧妙地组织有关的活动,将这些兴趣 与学习联系起来,转化为学习需要和学习兴趣。
一、什么是外在动机 前面已经提到, 动机从来源上可以划分为两大类: 内在动机和外在动机。 在学校教育中, 有多种多样的外部条件,可以吸引、激励、诱发学生,成为促进他们积极活动的动力源泉, 如父母的鼓励、教师的表扬、竞争的奖励等等;同样,也有各种各样的外部条件,可以起到 抑制、约束和限制不良行为表现的作用,如教师的批评、学校的处分、竞争的失败等等。这 种由外部力量和外部环境(即诱因)激发而来的动机,称为外在动机。与内在动机相比,外 在动机有以下特点。 1.速效性 马戏团里的驯兽师通过给动物提供可口的食物激发它们表演各种高难度动作的欲望; 学 校里的教师通过发给学生奖状、小红花、小奖品促进学习的积极性;工作单位的领导通过提 供高薪和福利待遇而调动员工的工作热情??的确, 外在动机在激发理想行为、 抑制不良行 为方面是有效和成功的,因为人类有一种自然的先天倾向──趋利避害,也就是说,只要提 供的外在刺激和诱因对个体来说是有利的, 是他们所渴望的和需要的, 就会激发人们的趋向 行动;反之亦然。 2.短时性 不过,如果行为的原因仅仅和获得奖赏、逃避惩罚联系在一起,那么这种行为只会在奖 赏和惩罚的条件下出现,外在条件一旦消失,它所激发出来的行为也会“反弹”回原有的水

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平。甚至现实生活中还有这样的例子,先给出了奖赏后又撤走奖赏,会使最终的行为水平比 没有奖赏出现时的水平还低。 3.较为被动 在外在动机的激发下, 容易出现一种较为功利主义的目的: 学生为了获得奖励和避免惩 罚而学习,此时,外在力量对其学习行为起着主要的控制力。学习活动不是出于学习知识本 身的目的,或出于对活动本身的兴趣。 4.是动机内化的前提和条件 内在动机虽然相比外在动机更为持久和稳定,不过,客观地说,个体与生俱来的兴 趣毕竟有限,大部分态度、价值观和行为都是后天习得和培养的,是一种内化的过程 (internalization)。动机也是一样。对于那些缺乏内在兴趣的行为来说,通常首先需要 利用外部刺激给予强化, 而后逐渐培养个体对活动本身的兴趣和对行为的控制力, 最终通过 内部力量操纵行为, 完成动机的内化过程。 在这里, 外部力量可以说是这一过程的前提条件。 瑞安和德西指出,动机实际上是一个从外部控制(extrinsically controlled)到自我 决定(self-determined)的连续体。连续体的一个极端是完全外控的行为(如为了逃避惩 罚而采取的行为),另一个极端则是受到内部激励的行为(如能够带来快乐的活动)。处于 连续体中间部分的行为, 最初需要通过外部诱因激发而来, 不过在行为过程中个体逐渐体验 到自我决定和自我调节(self-regulated)的快乐,从而产生了自我满足感。换句话说,个 体在以后过程中之所以继续实施这些行为, 是因为在活动中感受到了自我的价值和活动的意 义(Connell,1991, Deci & Ryan, 1985)。 二、外在动机与内在动机的关系──折扣性原则 一般人们都认为,外部强化手段对于促进学习动机的提高是有效果的,正是这个原因, 在教育领域中教师频繁使用强化手段促进学生学习。然而,近年来一些研究则表明,使用外 部强化虽然可以提高外在动机,但同时也带来一定的副作用。也就是说,外在动机与内在动 机在某种程度上可能是相互对立的。 德西可以说是对这个问题进行实证研究的第一人。德西(1971)让被试学习一种类似于 “七巧板”的智能游戏。这种玩具包括七块形状和大小各不相同的方块,利用它可以组成各 种形状,如蛇、金字塔等等。事先的调查表明,大学生对这种游戏很感兴趣,经常在闲暇时 间玩这种游戏,也就是说,平时他们是在内在动机的支配下从事这种活动的。在实验中,让 被试(大学生)把“七巧板”摆成规定的各种图形。实验分三天进行,每天让被试摆 4 个图 形,要求每个图形必须在 13 分钟之内摆完。在第二个图形摆完之后,第三个图形开始之前, 主试会借口有事离开实验室,让被试休息 8 分钟,告诉他们随便做什么都可以,可以吸烟、 听音乐、看杂志(实验室中摆放着《时代周刊》、《花花公子》等各类杂志)或继续游戏。 如果被试选择继续游戏则意味着他是在主动的内在动机的激励下进行活动。 研究者通过单项 玻璃观察被试在休息阶段里的活动, 记录被试是否选择继续游戏以及继续进行游戏的时间长 短,以此作为指标评估其内在动机水平的高低。
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被试分成两组,一组为实验组,一组为对照组。两组的惟一区别是在第二天的实验中,实验 组的被试每摆成一个图形就会得到 1 美元的报酬, 而对照组则没有任何报酬。 德西把两组被 试第一天和第三天在休息时间的表现(作为测量内在动机水平的指标)进行了比较,结果发 现,实验组第三天的内在动机水平明显低于第一天。而与之相比,对照组则没有出现这种变 化。德西据此作出了“第二天的外部强化降低了大学生对智力游戏的内在动机”的结论。莱 珀等人(Lepper,Greene & Nisbett, 1973)用学龄前儿童进行的实验也得出了与德西相同的 结果: 由于外部奖励的作用, 儿童们变得更少进行彩笔画──这是一项他们原本非常感兴趣 的活动。迄今为止,至少 100 项研究采用类似的情境考察外在奖励与内在动机之间的关系。 这些研究较为一致的结论是,外部奖励可能削 弱了任务的内在动机(Freedman, Cumming, & Krismer, 1992)。外在奖励越多,内部 动机的效果就会越打折扣,因此,不少研究者称这种规律为“折扣性原则”(discounting principle)。 那么, 为什么会出现这种现象呢?德西对这种现象的解释是: 外部奖励使人们感到自己 的行为受到外部力量的控制, 因而降低了自信感, 而对行为的自信感是与内在动机相连的一 种内在奖励,因此导致了内在动机的降低(转引自李怀玉,1999)。 另一些研究者则用过度理由率(overjustification effect)来解释这一现象。过度理 由率是从社会心理学家费斯汀格(Fistinger,1957)的认知失调理论衍生出来的概念,指的 是附加的外在理由取代人们行为原本的内在理由而成为行为的支持力量, 从而使行为由内部 控制转向外部控制的现象。 根据认知失调理论, 如果人们的某种行为本来有充分的内在理由 (如兴趣的支持),此时人们对于行为及其理由的认知是协调的。但如果以具有更大吸引力 的刺激(如金钱奖励),给人们的行为增加额外的“过度”理由,那么人们对于自己行为的 解释,会转向这些更有吸引力的外部理由,同时减少或放弃原有的内在理由。如果外在理由 不复存在 (如不再提供金钱奖励) 则人们的行为就失去了理由, , 从而倾向于中止这种行为。 为了帮助理解,我们举一个例子来说明这个问题。在一个住宅大院里,一位老先生偏偏 碰上周围邻居们大多有一些十来岁的孩子。孩子们每每聚在一起时,总是追逐打闹、嘻嘻哈 哈、吵声震天、热闹非凡,使得这位颇需休息的老先生大受其苦。面对孩子们的吵闹,屡次 出面干涉却全然不起作用,孩子们很快就在游戏的兴奋中把“吵闹会影响他人休息”的事忘 得一干二净。不过最后,老先生想出了一个好主意来治理孩子们的吵闹。他把孩子们叫到身 边,告诉他们:他的听力不太好,但又想分享他们的快乐,听到他们的欢笑声。所以,在游 戏中谁的嗓门大、谁的叫声高,他给谁的钱就多。结果,有些孩子得到 5 角钱,有些得到 2 角钱, 有些只得到 5 分钱。 此后的一周里, 总是施以同样的奖励, 孩子们也卖力地大声叫喊。 等到孩子吵闹的理由被吸引到金钱奖励上之后, 突然从第二周开始老先生不再给予任何金钱 奖励。 结果, 孩子们感觉自己受到的待遇颇不公正: “今天怎么喊的这么响连一分钱都不给” , “不给钱了谁还给你喊叫”。至此,孩子们对大声喊叫完全失去了兴趣,原来的行为模式发 生了根本性的改变,吵闹得到了治理。这便是折扣性原则的巧妙运用。 过度理由率告诉我们,人们有维持认识平衡的心理需要,一种行为的外在理由越多,相 应的内在理由就会越少。 无论是对学习成功给予的物质奖励, 还是对人们道德行为强加的外 在约束力,都会使人倾向于用外在理由来解释自己的行为,促使人们养成他律的人格。受外
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在奖励学习的人,没有奖励也就通常不再愿意学习。同样,由于外在约束才强迫自己的行为 符合道德规范的人,一旦外在约束失去,其行为也容易超出道德的轨道。 三、内在动机与外在动机的相对作用 由于德西等人发现“折扣性原则”的存在,一些研究者极力主张放弃外部诱因的作用,反复 强调它具有“隐藏着的负向价值和消极意义”,也就是说它会损害内在动机。但是,也有研 究者提出了反对意见。例如,克罗斯(Cross,1974)认为,只强调内在学 习动机的看法缺乏对事物发生顺序的理解。克罗斯强调外在动机的作用,他认为,大部 分人的学习动机发生于人与人之间的相互关系之中, 人类最渴望的是别人的认可与赞许。 不 管评分是否客观, 孩子们仍然会认为成绩高意味着教师对他的赞许, 而低分数意味着教师对 他的遗弃。在校表现良好的学生,最常见的目标主要是两个:一是获得他人的赞许,一是得 到别人的承认。不经教育而真正完全拥有内在动机的学生毕竟是少数。因此,教师的职责是 有针对性地提供这方面的有效诱因。皮尔逊(Pearson,1986)在阐述师生关系影响学生时 也指出: 一个人为了得到教师喜欢这种奖励而学习的动机是非常重要和有影响力的。 它不仅 延续到小学,而且还贯穿到中学和大学。对于一个儿童说,如果教师对学习有兴趣,那么他 对学习也会日益感兴趣。 卡尔德与斯多尔也是外在动机的积极拥护者。 他们在研究基础上指 出(Calder & Staw, 1975),当面对枯燥乏味的工作任务时,如果给人们提供外在的奖励, 实际上完全可以增强人们对于任务本身的兴趣。 近年来,不少研究者对于内在动机和外在动机的相对作用进行了更为深化和细致的研 究,他们指出“折扣性原则”还受到一些条件和环境变量的影响与制约。 安德森等人(Anderson,Manoogian and Reznick,1976)以幼儿园儿童为被试比较了三 种外部强化物(金钱、“优秀选手”的称号、口头表扬)的不同效应。首先,预实验中测查 了儿童画彩色书签的持续时间。 然后, 实验者用三种不同的外界强化物奖励儿童的绘画行为。 再后,在没有奖励的情况下,对儿童们的绘画行为进行了后测。结果发现,金钱和“优秀选 手” 称号的奖励使得儿童的绘画时间量下降, 而受到口头表扬的儿童其绘画的时间量却有微 弱的增加。 德西(1978)也进一步指出,外在动机对内在动机的影响并非总是削弱作用,在不同条 件下它们的影响不同。 在两种情况下,外部奖赏可以增强内在动机:(1)当外部奖赏只是传达“一个人胜任 该项工作”这样的信息,而不让人觉得这些外部奖赏是别人为了控制自己的行为时。这一条 可以很好地解释安德森等人以幼儿为被试所做的实验中“口头表扬”条件下的结果。(2) 当外部奖赏用来强化常规化、已经熟练掌握的活动时,如装配线上的工作,这类工作通常以 单调乏味、 缺乏挑战性为特点, 如果辅以外部奖赏, 一般可以增加人们对工作的关注与兴趣。 同时,德西指出还有两种情况会使外部奖赏削弱内在动机:(1)对人们很明显有浓厚 兴趣的活动加以外部奖赏时。这一条可以解释安德森等人用金钱强化儿童绘画行为的结果。 (2)用外部奖赏来强化像“问题解决”这一类富有挑战性和创造性的活动时。

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从安德森和德西的研究中可以看出: 外在动机与内在动机之间的关系, 受到一些权变因 素的影响,其中包括:任务本身是否具有趣味性、挑战性,外在奖赏强化的是“胜任感”还 是为了物质需要的满足,等等。伯格(Burger,1980)考察了另一个权变因素──个体差异 对二者关系的影响。 他根据自己编制的量表把被试分成两组, 一组被试具有较高的自我控制 需要,另一组具有较低的自我控制需要。结果如图 5-1 所示。当被试完成一项任务后,支付 他 2 美元。结果发现,具有高自我控制需要的被试,其完成任务的内在动机减少了;而低自 我控制需要的被试,其完成任务的内在动机没有多少变化。 毫无疑问, 外在动机对于激发学生的学习活动和良好行为表现上具有重要意义, 其作用 是不容忽视的。 因为毕竟不是任何学习内容都有很强的吸引力, 足以激发起学生的好奇心和 兴趣,因此教师要善于利用表扬、奖励等强化手段来引导学生和塑造学生。对于那些学习动 机不强的学生和年龄较小的儿童来讲,这一点尤其重要。但同时,在提供外部奖赏的过程中 必须切记,外部奖赏的使用仅仅是为了提高或激发内在动机,而不是为了控制人们的行为。 无论面对儿童还是成人, 如果无视其内在具有的好奇心和努力, 硬要从外部勉强地制造出热 情来,其结果一定难如人意。外在动机的理论基础外在动机的理论基础来自于行为主义 学派的观点。 与上一章内在动机理论家们关心的内容不同, 他们更强调外部刺激与情境对行 为的牵引作用。行为主义理论家强调人类的行为是在后天环境中通过条件反射的方式建立 的,而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量。在人类行为的习得过程中,强化 (reinforcement)是一项必不可少的因素,它使外界刺激与学习者的反应之间建立起条件 反射,并通过不断重复而使二者的联系进一步加强和巩固,从而达到我们所说的“学会了” 的地步。 这一学派的研究者认为,任何条件反射的建立、任何行为的学习都是为了获得强化物、 得到报偿,以满足个体的内心需要。在学习活动中也是如此。学生之所以进行学习,是因为 在这一过程中可以得到奖赏、赞扬、优秀的成绩,等等。我们通过奖励、等级评定这些外部 强化手段来激发学生的学习动机。 学生之所以回避课堂中的不良行为, 是因为不良行为会受 到批评、指责、处分、孤立。我们通过惩罚、忽视这些外部手段来减少不良行为表现。一句 话,人类总是趋利避害的。行为主义正是基于这一点来激发行为动机、塑造人类行为。在外 在动机的理论学说中, 要数巴甫洛夫的经典条件反射学说以及后来斯金纳的操作性条件反射 学说最为经典。 一、经典条件反射学说 经典性条件反射是指,将一个不诱发反应的中性刺激(即条件刺激)与一个能诱发反应 的刺激(即无条件刺激)进行多次匹配,致使中性刺激最终能诱发同类反应的过程。这种现 象最早由苏联著名的生理学家和心理学家巴甫洛夫发现。 巴甫洛夫早先致力于有关狗的消化系统研究, 为了精确计量狗的消化腺分泌情况, 他对 狗进行了外科手术, 把唾液腺的分泌物通过一根管子引到身体外部, 以便观察、 计量和记录。 在研究中他发现,不仅食物可以引起狗的唾液分泌,即使是以前使用过的装食物的盘子、以 前喂过食物的人甚至喂食者的脚步,也会引起狗的唾液分泌。为此,巴甫洛夫对这种现象进 行了系统的研究,提出了“条件反射”的概念,后人称之为“经典性条件反射”。

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巴甫洛夫指出,建立条件反射的条件如下。 (1)无条件反射:食物吃到嘴里,引起唾液分泌增加,这是自然的生理反应,不需要 学习,这种反应叫做无条件反射,此时引发反应的刺激是食物(无条件刺激),做出的反应 是无条件反应; (2)条件反射:喂食者的脚步与狗的唾液分泌增加本来没有必然的联系,是一种无关 刺激或称中性刺激。 当脚步声与食物同时、 多次重复后, 狗听到脚步, 唾液分泌就开始增加, 这时中性刺激出于与无条件刺激联结而变成了条件刺激,由此引起的唾液分泌就是条件反 应。也就是说,条件刺激通过与无条件刺激反复结合,最终会使条件刺激单独存在时也能够 引起一定的反应。这样,原来与有机体无关的刺激就具有了一种引起有机体反应的力量。从 这个角度上看,“许多动机状态似乎都是通过经典条件反射而建立的”。也就是说,动机可 以通过条件反射而逐步获得。这一思想成为巴甫洛夫诱因论的基础。 巴甫洛夫进一步认为,人类一切的培育、学习和训练,一切可能的习惯都是通过很长系 列的条件反射而形成的。也就是说,在人类的学习过程中,可以把已形成的条件刺激作为无 条件刺激,在此基础上可以建立新的条件反射,从而形成二级或高级条件反射。正是在这种 学习过程中,使我们一步步成长,一天天进步。 巴甫洛夫所做的工作具有不可估量的影响, 在以后的岁月中, 行为主义学派一直以该观 点作为其坚实的理论基石。而且迄今,人们也一致认为,至少有一部分的人类行为,用经典 条件反射的观点可以作出很好的解释。 二、斯金纳的操作性条件反射与强化学说 (一)操作性条件反射 经典条件反射学说强调“刺激(S)—反应(R)”的联结,认为反应是由刺激引起的。 然而, 美国心理学家斯金纳一改这种传统的观念, 认为经典的刺激反应理论只能解释所有行 为中很小的一部分,在实际生活中,像穿衣、说话与写字等大量行为的产生似乎没有明显的 刺激引发,更多是自发产生的。即使有些行为是由某种刺激引发的,但刺激在其中的作用也 是非常小的。 斯金纳将自发产生的行为称为操作行为, 以区别由于明显刺激引发的应答行为。 他对操作行为的形成进行了系统的研究并提出了操作性条件反射学说。 为了进行深入细致的研究,斯金纳发明了一种叫斯金纳箱的学习装置(图 5-4)。箱内 装有一个操纵杆, 操纵杆与另一个提供食丸的装置连接。 实验时把饥饿的小白鼠放置在箱内, 小白鼠会左窜右跳,盲无目标地寻找食物,当它偶然踏上操纵杆时,操纵杆带动送食装置, 便会有一粒食丸落到箱内。 小白鼠经过几次尝试, 便学会了通过按压杠杆而获得食物的活动。 它会不断按压杠杆,直到吃饱为止。也就是说,形成了操作性条件反射。 操作性条件反射是指在某种情境中, 由于个体的自发的反应产生的结果而导致反应强度 的增加, 并最终与某一刺激间建立起新的联系的过程。 其中辨别性刺激是指影响个体获得奖 励的线索, 强化刺激指的是能提高操作性条件反应概率的各种事件和刺激。 在这里重要的刺 激

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斯金纳认为操作性条件反射与两个一般性原则相联系:(1)任何反应如果紧随以强化 (奖励)刺激,这个反应都有重复出现的趋向;(2)任何能提高操作反应率的刺激都是强 化刺激。应用这个道理,我们完全可以塑造和改变人类的行为,只要我们对于所期望的行为 提供奖励就可以。当预期行为出现后立即强化,再出现,再强化。这样,我们所期望的这种 行为再度发生的比率就上升了。 (二)强化的概念 前面提到,强化是操作性条件反应得以建立的关键环节,也是斯金纳理论的核心内容。 他明确指出,行为之所以能形成或发生变化,其根本原因是强化的作用。因此,对强化加以 控制也就意味着对行为的控制。 正是由于这个原因, 斯金纳对强化进行了全面而系统的研究。 值得注意的是,斯金纳的强化概念与巴甫洛夫的略有不同。巴甫洛夫认为,刺激本身就 是强化, 因为通过刺激可以直接带来所希望的反应。 而斯金纳则强调了行为的后果对于条件 反射建立的重要作用。 他指出, 凡是能增强反应的手段和措施就是强化强化可以分为正强化 (positive reinforcement)和负强化(negative reinforcement)两种。正强化通过使个体获 得心理上的满足感而起到增强学习动机的作用,如适当的表扬、奖励,获得优秀成绩等便是 正强化手段;负强化一般是通过引起个体的消极反应从而减少不恰当的学习行为,如惩罚、 考试不及格等便是负强化。 负强化由于抑制了不良的行为, 从而增加了良好行为出现的概率。 但由于这种方式容易造成个体情绪上的对抗与不满,因此,教师在教学过程中,应该合理增 强正强化的作用,慎重使用负强化,这将有助于学生提高动机水平,改善他们的学习行为和 效果。 根据强化物的性质, 可将强化分为物质强化和精神强化两种。 物质强化包括有形物品的 奖赏或剥夺,如糖果、食物、工资报酬等;精神强化则包括教师的表扬、称赞、忽视、批评 等精神上的奖赏或惩罚。 在我们的教学过程中, 应该更多使用精神强化来激发学生的学习积 极性。 根据强化的层级, 可以把强化分为一级强化和二级强化两类。 一级强化物满足的是人与 动物的基本生理需要,如食物、水、安全、温暖、性等。二级强化是指任何一个中性刺激如 果与一级强化反复联合,就能获得自身的强化性质。如金钱,对婴儿来说它不是强化物,但 当小孩子知道钱能兑换糖果时,它就能对儿童的行为产生效果。再如分数,也是在受到教师 和家长的注意后才具有强化性质的。 根据强化的程序, 可以把强化划分为两大类型: 连续强化 (continuous reinforcement) 和间断强化(intermittent reinforcement)。连续强化指的是每一次理想行为出现时,都 给予强化。这种方式在激发新反应时最为有效,不过它的问题是不够经济,而且一旦取消强 化,已经建立起来的联系、已经学到的行为很容易消退。间断强化指的是,选取理想行为中 的一部分进行强化。 间断强化是日常生活中最常使用的方式, 我们下面更为细致地做一下介 绍。 (三)间断强化的程序

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斯金纳发现,在日常生活中,强化并不总是连续的,大多数情况下只是间断的强化,但 这种强化对人的行为仍然起到极大的促进作用。例如,钓鱼的人不是每次垂钓都能成功,学 生的学习也不是总能取得 A 级,他们只受到间断强化的作用。由于观察到现实生活中,几乎 总是以间断强化为特征, 这种强化具有很大的应用价值,因此,费尔斯特 (Ferster, C.B.) 和斯金纳进一步对间断强化进行了探讨并总结出了一些强化的规律。 他们通过大量的动物实 验发现,间断强化又可以根据两个维度划分为四种方式(见图 5-5):(1)定时距强化方 式(fixed-interval schedule),指每隔一定的固定时间段给予一次强化,这种类型的强化 关键变量在于时间, 而且必须持续进行。 如我们每周或每月定期拿到的工资就属于这种强化 方式。(2)变时矩强化方式(variable-interval schedule),强化根据时间分配,但具体 时间却是不可预测的。例如,教师在新学期伊始告诉学生,学期中间将进行 5 次小测验作为 平时成绩,平时成绩占总分 40%,但什么时候进行这五次考试却不得而知。(3)定比率强 化方式 (fixed-ratio schedule),指在强化过程中,个体反应达到了一定数目后,就给予 奖励。这种方式有利于保持反应频率的平稳性,但也很容易因为取消强化而使行为消退。如 一些企业中实施的计件工资制就是这种强化方式。(4)变比率强化方式(variable-ratio schedule),在该方式下,以次数不定的间隔来进行强化。例如,拿佣金的销售人员发现, 有时打一两个电话就可以成功地获得一份定单, 但也有时需要打二十个或更多的电话才能卖 出产品。再如,赌场中“老虎机”的设计原理也是如此,你不断地给机器输入钱币,有时好 运连连、财运如流水。但也有时一无所获、血本无归。在行为的塑造方面,通常这种方式的 强化效果最好, 因为行为反应最不容易因为不强化而消退, 而且反应重复出现的频率也最高。 俗话说“赌徒最恨放弃赌博”,就是这种方式的强化效果的真实写照。从图 5-6 中可以清楚 地看到这四种强化程序的特点。 各种强化方式的效果不尽相同 (见表 5-1 中概括) 总体来说, , 在行为塑造的最初阶段, 为了巩固其效果,保证其重复率,强化的次数多一些是比较有效的。但是随后,应该改用可 变强化, 才会取得更良好的效果。 可变方式的强化会产生更高的反应机率和更稳定一致的行 为,因为在这种方式中,包含着相当多的不确定性和难以预料的因素,个体为了获得奖励, 就必须时刻保持着警觉性。 值得说明的是,行为主义学派由于主要强调外在的刺激、外在的反应及其外部的强化, 忽视了作为学习的主体的内部因素,因此受到了众多研究者的批评。目前公认的看法是,强 化无疑对行为具有重大影响作用,但肯定不是惟一的影响因素。 表 5-1 强化程序
强化程序 连续强化 强化的实质 每次理想反应之后都得到强 化 固定时距 强化与奖励在固定的时间间 隔下进行 可变时距 强化与奖励的时间间隔变化 不定 固定比例 强化与奖励根据反应次数和 对行为的影响 可以快速学习新行为,但习得的行为也会 迅速消失 通常得到一般性的和不稳定的业绩水平, 并会迅速消失。 通常得到中等以上的和稳定的业绩水平, 消失缓慢 通常得到较高的和稳定的业绩水平,容易 计件工资制 随堂测验 周薪制 范例 表扬和恭维

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比例进行 可变比例 强化与奖励根据不同的反应 次数和比例进行

迅速达到但也迅速消失。 通常得到非常高的业绩水平,并且消失缓 慢。 得到佣金的销 售工作

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